quarta-feira, 16 de junho de 2010

Referencia para a pesquisa de preconceito em gêneros nos cursos superiores.

Gênero e carreiras universitárias: o que mudou? – ST 23
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
UFPB
Sexualização/generificação das carreiras – educação superior – habitus de gênero
Gênero e carreiras universitárias: o que mudou?
Introdução
A educação moderna tem três dimensões: autodesenvolvimento, formação para o trabalho e para a cidadania. De acordo com o ideário democrático, a escola visa superar as desigualdades sociais, mas a experiência histórica demonstra que ela tem exercido uma função seletiva, reproduzindo desigualdades de classe, raça/etnia e sexo/gênero. Quanto à dimensão do trabalho, o sistema escolar reproduziu a dicotomia intelectual/manual, além de ser hierarquizado em níveis, aos mais elevados dos quais poucas pessoas têm acesso. No caso das mulheres, a história da educação é marcada pela exclusão e inclusão, avanço e segregação. Primeiro, exclusão do acesso ao conhecimento formal e à escola. Depois, com a extensão do direito à educação e escolarização compulsória, inclusão em escolas ou classes separadas, em ramos do ensino ou áreas curriculares distintas, e exclusão do acesso a certas áreas do conhecimento, que se mantiveram como redutos masculinos, portanto, inclusão combinada com segregação. Finalmente, com a luta feminista pela igualdade dos sexos, não há barreiras formais ao acesso das mulheres a quaisquer cursos superiores.
A partir da década de 1970, no Brasil, as mulheres ingressaram massivamente nos cursos superiores, principalmente nas áreas de Ciências Humanas e Sociais (ROSEMBERG, 1994). Na década de 1990, a notável expansão do sistema educacional brasileiro em todos os níveis tornou visível o enorme crescimento das taxas gerais de escolaridade feminina. No final da década os números mostravam que o sucesso escolar é feminino: as mulheres haviam ultrapassado os homens em conclusões do ensino fundamental, médio e superior. Em 1998, elas eram 54% dos estudantes e 61,4% dos graduados do ensino superior (INEP, 1999). Dados de 2003 confirmam essa vantagem, observando-se inclusive um índice maior de inclusão das mulheres no ensino superior e na pós-graduação, como estudantes e docentes (INEP, 2005).
Sabendo-se que a escolarização é fator de ingresso e sucesso no mercado de trabalho, bem como de status social e elevação do nível de renda, quais cursos superiores e carreiras estão @s jovens seguindo? Sabendo-se que o gênero opera no mundo do trabalho remunerado e nas nossas próprias concepções do que é trabalho (CRANNY-FRANCIS et al. 2003), e que as trabalhadoras brasileiras têm escolaridade superior e remuneração inferior aos homens, que escolhas estão fazendo as novas gerações de mulheres numa sociedade democrática que aboliu as barreiras formais de acesso à educação e ao trabalho? Para responder estas questões examinam-se a seguir dados de matrícula e graduação por sexo na Universidade Federal da Paraíba.
Cursos femininos e cursos masculinos: os dados da UFPB
As estatísticas educacionais somente incorporaram a categoria sexo recentemente. Todavia há na UFPB um levantamento pioneiro de graduações por sexo de 1961 a 1976 (PERES, 1977), período em que o número de graduações de mulheres chega a 46%, observando-se um aumento de 39% em 1961 a 47% em 1976, com alguns anos, a partir de 1970, em que o número de graduações femininas se equipara ou é superior (excepcionalmente em 1974) às masculinas.
Em 1961 havia apenas 12 cursos superiores graduando turmas, e 27 cursos em 1976. A Tabela 1 destaca a distribuição por sexo em cursos selecionados ao longo do período. Nota-se que embora a participação das mulheres tenha crescido notavelmente em cursos como Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Medicina e, especialmente, Direito, tal não se deu em Engenharia: a Civil formou as primeiras mulheres a partir de 1968, atingindo 9% de graduações femininas no período; a Mecânica, que graduou sua primeira turma em 1970, teve apenas duas mulheres formadas entre 104 homens até 1976, portanto, 2%. Por outro lado, os cursos de Letras, Pedagogia e Serviço Social são redutos femininos; ao longo do período nenhum homem se graduou em Serviço Social; e entre 12 homens (4%) que se graduaram em Pedagogia 8 fizeram Administração Escolar.
Na área de saúde, o curso de Enfermagem graduou sua primeira turma, inteiramente de mulheres, em 1962; só a partir de 1969 aparecem alguns pioneiros, portanto as graduações masculinas neste curso atingem meros 4% até 1976. No curso de Medicina, o ano de 1972 registra, excepcionalmente, um maior número de concluintes mulheres; porém só a partir de 1974 o número de graduações femininas se mantém próximo das masculinas. O curso de Odontologia mostra alternância de equilíbrio/desequilíbrio ao longo do período até se estabelecer um ligeiro predomínio feminino, o mesmo se dando no curso de Farmácia, que graduou sua primeira turma em 1962.
Tabela 1
Graduados, por sexo, na UFPB, cursos selecionados, 1961 e 1976


CURSO 1961 1976
Homem Mulher Total Homem Mulher Total
Ciências Contábeis 12 4 16 18 15 33
Ciências Econômicas 11 2 13 51 30 81
Direito 27 2 29 52 51 103
Engenharia Civil 5 0 5 116 26 142
Letras 0 8 8 6 36 42
Medicina 29 5 34 117 97 214
Odontologia 8 8 16 47 58 105
Pedagogia 0 8 8 1 53 54
Serviço Social 0 14 14 0 20 20
Total 100 65 165 631 567 1198
Fonte: Peres, José Augusto de Souza. Núcleo de Pesquisas Educacionais, UFPB, 1977.

O que mudou desde então? No 1º semestre de 2000, a UFPB tinha 50,7% de matrículas femininas e 49,3% de matrículas masculinas nos cursos de graduação. Mas a distribuição por área e curso continua reproduzindo o fenômeno da sexualização/generificação das ocupações e carreiras, atestando a permanência das estruturas objetivas e subjetivas da dominação masculina em meio à mudança na condição das mulheres (BOURDIEU, 1999): elas são maioria significativa em cursos tradicionalmente femininos como Pedagogia, Serviço Social, Enfermagem, Nutrição, Psicologia, Letras e demais Licenciaturas, conforme os dados da Tabela 2, observando-se o aumento da presença masculina nesses cursos em 2005, exceto em Psicologia. Por outro lado, em cursos como Engenharia Mecânica, Engenharia Civil, Engenharia de Produção, Agronomia, Física, Matemática e Filosofia, a predominância masculina não se alterou, crescendo em Física, Matemática e Filosofia, que continuam campos de conhecimento e cultura masculina. Um curso novo e competitivo como Computação também é reduto crescentemente masculino, ao passo que Turismo está atraindo mais mulheres (60,2% de matrículas femininas em 2005).
Carreiras tradicionais de prestígio como Medicina e Direito ainda concentravam matrículas de rapazes em 2000, mas os números referentes ao 1º semestre de 2005 apontam um movimento de equilíbrio, com as matrículas femininas ultrapassando as masculinas em Direito. Curiosamente, as mulheres, são mais numerosas em dois cursos da área tecnológica: Arquitetura e Engenharia de Alimentos, talvez por associações com lugares/atividades como a casa/decoração e a cozinha/preparo de alimentos. Na Licenciatura em Educação Artística elas perfazem a maior parte das matrículas nos dois anos considerados, mas Música configura-se como uma carreira masculina, talvez pela imagem de sucesso do concertista, compositor, maestro.
TABELA 2: Percentuais de matrícula por sexo, UFPB, cursos selecionados, 1º semestre de 2000 e 2005


CURSO Matrículas
2000.1 2005.1
Homem Mulher Homem Mulher
Direito 60,8 39,2 48,2 51,8
Biblioteconomia 34,7 65,3 30,6 69,4
Pedagogia 7,5 92,5 12,5 87,5
Serviço Social 5,9 94,1 13,3 86,7
Letras 25,1 74,9 30,6 69,4
Psicologia 25,1 74,9 23,7 76,3
Enfermagem 10,9 89,1 22,0 78,0
Nutrição 9,1 90,9 12,5 87,5
Medicina 59,1 40,9 52,8 47,2
Filosofia 68,4 31,6 74,5 25,5
Música 81,5 18,5 70,3 29,7
Educação Artística 34,4 62,6 37,0 63,0
Agronomia 73,3 26,7 66,0 34,0
Ciências da Computação 74,1 25,9 92,1 7,9
Física 84,1 15,9 90,0 10,0
Matemática 70,1 29,9 73,8 26,2
Eng. Mecânica 96,1 3,9 96,0 4,0
Eng. de Produção 81,7 18,3 80,5 19,5
Eng. Civil 77,5 22,5 79,3 20,7
Eng. de Alimentos 37,2 62,8 44,8 55,2
Arquitetura 36,1 63,9 18,8 81,3
Fonte: CODESC/UFPB

Mudanças e permanências
Na década de 1950, lembram Cranny-Francis et al. (2003), o sociólogo Talcott Parsons previu o crescimento da participação das mulheres na força de trabalho após o casamento e maternidade, mas também a permanência da prioridade do seu trabalho no lar. Isto refletiria as dimensões expressivas e de cuidado da socialização feminina, mais adequadas à manutenção da vida doméstica e familiar, e acarretaria a baixa remuneração e o status inferior das trabalhadoras. Assim, o emprego assalariado das mulheres constituiria uma extensão dos papéis familiares e o menor interesse delas pelo desenvolvimento de carreiras asseguraria a complementaridade dos papéis de gênero, a estabilidade da família e ausência de competição entre os sexos.
Com efeito, observa-se hoje a persistência da sexualização/generificação das carreiras, da divisão de gênero do conhecimento e do trabalho, da segregação das mulheres a ocupações desvalorizadas, precárias e mal-pagas (reforçando a invisibilidade do trabalho de reprodução), paralelamente ao ingresso de algumas delas em “carreiras masculinas” (ROSEMBERG, 1994, 2002). Conforme Hirata (2002, p. 345), “se a atividade feminina continua concentrada em setores como o de serviços pessoais, de serviços de saúde ou de educação, a tendência à diversificação das funções ocupadas aponta para uma situação de bipolarização: um dos pólos é constituído de profissionais altamente qualificadas e bem remuneradas (engenheiras, arquitetas, médicas, professoras universitárias, gerentes, advogadas, juízas etc.), e outro de trabalhadoras ditas não qualificadas, ocupando empregos mal remunerados e não valorizados socialmente”, caso exemplar do emprego doméstico. Porém, no atual contexto de bipolarização do trabalho feminino, os ganhos das mulheres são sempre inferiores aos dos homens, mesmo nos novos campos profissionais ou naqueles campos tradicionalmente masculinos, como Medicina, Engenharia, Arquitetura e Direito (BRUSCHINI & LOMBARDI, 2000, p. 67). E, em geral, a presença das mulheres continua reduzida nos campos da ciência, tecnologia, política, altos negócios e nos cargos de chefia (HIRATA, 2002).
Vários fatores se combinam para manter o caráter gendrado do trabalho: “a responsabilidade das mulheres pelo cuidado das crianças e das tarefas domésticas; a segregação vertical e horizontal de gênero da força de trabalho; as definições diferenciais de habilidades femininas e masculinas; a falta de reconhecimento das habilidades adquiridas fora do local de trabalho; a falta de reconhecimento das responsabilidades assumidas fora do local de trabalho; o baixo status do trabalho em tempo parcial; o reconhecimento positivo da racionalidade burocrática masculina; e a desvalorização das habilidades interpessoais tradicionalmente femininas” (Betsy Wearing, 1996, citada por CRANNY-FRANCIS et al., 2003, p. 224-225). Ora, a divisão sexual e de gênero do conhecimento e do trabalho, bem como todos esses fatores assinalados são continuamente ensinados e aprendidos no contexto das várias instituições e práticas sociais, informalmente e inconscientemente, desde a vivência familiar e, sobretudo, na escola, que prepara para o trabalho.
Particularmente, como explicar a reprodução da sexualização/generificação do trabalho/carreiras no contexto do sucesso educacional das mulheres? Não havendo barreiras formais ao acesso das mulheres a quaisquer cursos superiores, a não-escolha de “cursos masculinos” significa auto-exclusão? Bourdieu (1999, p. 102-103) propõe que a “(re)construção social, sempre recomeçada, dos princípios de visão e divisão geradores dos gêneros” se dá contraditoriamente pelas “transformações dos mecanismos e das instituições encarregadas de garantir a perpetuação da ordem dos gêneros”. Se, por um lado, a cultura acadêmica tradicional veiculada pela escola é fator decisivo de mudança, já que o aumento do acesso das mulheres à instrução correlaciona-se à independência econômica e à transformação das estruturas familiares (p. 107), por outro lado, o sistema escolar contribui para a “permanência dentro da mudança e pela mudança” da ordem de gênero na economia produtiva e reprodutiva, e no mercado de bens simbólicos: o princípio de divisão e de dominação se aplica às disciplinas duras x moles e, dentro de cada disciplina, atribui “aos homens o mais nobre, o mais sintético, o mais teórico e às mulheres o mais analítico, o mais prático, o menos prestigioso” (p. 109-110); e define os padrões legítimos das práticas e a excelência como masculina. As meninas aprendem na escola que os meninos é que são bons em matemática e tecnologia, e daí seguem para as faculdades, cursos e especialidades de menor prestígio.
O conceito de habitus dimensiona a dificuldade da mudança da ordem de sexo/gênero. Bourdieu assinala que as relações de dominação são somatizadas, naturalizadas na relação de causalidade circular entre as estruturas objetivas do espaço social e as disposições psicossomáticas produzidas nos sujeitos. Constituem expectativas coletivas, potencialidades objetivas inscritas nos ambientes, sob a forma de oposição entre mundo público/produtivo/masculino e mundo privado/reprodutivo/feminino. Mimetismo é a imagem utilizada por Bourdieu (1999) para se referir ao trabalho pedagógico contínuo de transformação dos corpos e das mentes em habitus masculinos ou femininos duradouros, através de injunções arbitrárias, ora de apelos à ordem, prescrições e proscrições silenciosas ou explícitas, ora da construção simbólica da visão do corpo, expressos como investimentos ou abstenções, coisas “naturais ou impensáveis, normais ou extraordinárias ... para um homem ou uma mulher (e de tal ou qual condição)” (p. 71-73).
Diz Bourdieu: “A definição de um cargo, sobretudo de autoridade, inclui todo tipo de capacitações e aptidões sexualmente conotadas: se tantas posições dificilmente são ocupadas por mulheres é porque elas são talhadas sob medida para homens.... Para chegar realmente a conseguir uma posição, uma mulher teria que possuir não só o que é explicitamente exigido pela descrição do cargo, como também todo um conjunto de atributos que os ocupantes masculinos atribuem usualmente ao cargo, uma estatura física, uma voz ou aptidões como a agressividade, a segurança, a ‘distância em relação ao papel’, a autoridade dita natural etc., para as quais os homens foram preparados e treinados tacitamente” (p. 78) – capacitações e aptidões que são construídas na família e na escola, pois “a educação primária ... favorece mais nos meninos as diferentes formas da libido dominandi” (p. 71). Excluídas do jogo do poder, as meninas são educadas para entrarem nele “por procuração, isto é, em uma posição ao mesmo tempo exterior e subordinada, e a dedicar ao cuidado do homem uma espécie de terna atenção e de confiante compreensão”, aprendendo tanto tais tendências afetivas quanto a impotência (p. 77, 97).
Bourdieu (1999) ressalta que “a construção social das estruturas cognitivas que organizam os atos de construção do mundo e de seus poderes” é uma construção prática, “ela própria resultante de um poder, inscrito duradouramente no corpo dos dominados sob forma de esquemas de percepção e de disposições (a admirar, respeitar, amar etc.), que [impõem os usos legítimos do corpo, sobretudo os sexuais, e] o tornam sensível a certas manifestações simbólicas do poder” (p. 33, 52-53). Assim, o habitus dominante/dominado, lei social incorporada, relação social somatizada, é “produto de um trabalho social de nominação e inculcação”; tem sua própria inércia, ou seja, não é facilmente transformado pela tomada de consciência libertadora ou pela força de vontade; é vivenciado “dentro da lógica do sentimento ... ou do dever”; portanto, pode “sobreviver durante muito tempo depois de desaparecidas suas condições sociais de produção ... [ou] mesmo quando as pressões externas são abolidas e as liberdades formais – direito de voto, direito à educação, acesso a todas as profissões, inclusive políticas – são adquiridas, [caso em que] a auto-exclusão e a ‘vocação’ ... vêm substituir a exclusão expressa” (BOURDIEU, 1999, p. 51-53, 63-64).
Conclusão
Qual o papel da escola, do currículo, da professora/professor na construção de escolhas de carreiras baseadas em estereótipos de gênero? Como o sistema educacional opera esse tracking invisível de gênero? Segundo Louro (2001), educadoras críticas feministas denunciaram a produção de desigualdades entre meninos e meninas nas políticas curriculares, nos livros didáticos, nas práticas pedagógicas e de avaliação; criticaram o androcentrismo do conhecimento, o predomínio da linguagem sexista, a invisibilidade das mulheres na história, ciências e literatura, as expectativas diferentes e a demarcação de lugares sociais de gênero para alunos e alunas, e o processo de feminização do magistério que repercute na desvalorização da profissão; por sua vez, teóricas pós-estruturalistas têm apontado o papel central da linguagem, do discurso e das representações sociais nas disputas de poder que se dão no campo cultural pela atribuição e imposição de verdades, valores, gostos e posições-de-sujeito legítimas, reconhecendo que as múltiplas formas de cultura popular são pedagogias culturais que circulam na escola e produzem significados, ordenamentos, hierarquias, diferenciações e identidades, ao incluir ou excluir, aprovar ou marginalizar sujeitos. A hipótese de que a educação escolar é sexista e formadora de vocações/habitus masculinos e femininos é plausível e necessita ser investigada no cotidiano escolar da perspectiva das relações de gênero, como recomenda Rosemberg (2002).
Porém o feminismo e a teorização feminista têm penetrado pouco nas instituições acadêmicas brasileiras. O próprio sucesso educacional e profissional das mulheres não é reconhecido como uma conquista feminista pela grande maioria de professoras e estudantes universitárias. Assim como a atual visibilidade das mulheres na força de trabalho assalariada e as mudanças na natureza do trabalho remunerado podem mascarar continuidades subjacentes na organização iníqua do trabalho (CRANNY-FRANCIS et al., 2003), o sucesso educacional das mulheres (63% dos concluintes da UFPB no 1º semestre de 2005) pode negar e minimizar os efeitos do sexismo e do androcentrismo do sistema educacional. Ademais, os conceitos de gênero e de eqüidade de gênero (distinto de igualdade de sexo) não são bem divulgados ou compreendidos nem na universidade nem na escola, onde predominam a confusão entre sexo e gênero, e a noção essencialista e singular do gênero. Apesar da inclusão das relações de gênero no tema transversal Orientação Sexual, desde 1998, poucos sistemas de ensino e escolas têm políticas e práticas focadas nessa problemática. Somente em 2004 foi criado o GT Gênero, Sexualidade e Educação na ANPED, e em 24/05/2006 foi lançado nacionalmente o Projeto Gênero e Diversidade na Escola pelo MEC e SEPM. Avanços tardios.
REFERÊNCIAS:
BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
CRANNY-FRANCIS, Anne, WARING, Wendy, STAVROPOULOS, Pam, KIRKBY, Joan. Gender Studies. Terms and debates. New York: Palgrave Macmillan, 2003.
HIRATA, Helena. Reorganização da Produção e Transformações do Trabalho: Uma Nova Divisão Sexual? In BRUSCHINI, Cristina & UNBEHAUM, Sandra G. (Orgs). Gênero, democracia e sociedade brasileira. São Paulo, FCC: Ed. 34, 2002.
INEP. Sinopse Estatística da Educação Básica: Censo Escolar 1998. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. http://www.inep.gov.br.
GODINHO, Tatau, RISTOFF, Dilvo, FONTES, Ângela, XAVIER, Iara de Moraes & SAMPAIO, Carlos Eduardo M. (Orgs.) Trajetória da Mulher na Educação Brasileira 1996-2003. Brasília: INEP, 2005.
PERES, José Augusto de Souza. Graduações na UFPB 1961/1976. Um informe estatístico. João Pessoa: UFPB, CCSA, Núcleo de Pesquisas Educacionais, 1977.
ROSEMBERG, Fúlvia. Educação Formal, Mulheres e Relações de Gênero: Balanço Preliminar da Década de 90. In BRUSCHINI, Cristina & UNBEHAUM, Sandra G. (Orgs). Gênero, democracia e sociedade brasileira. São Paulo, FCC: Ed. 34, 2002.
____________________A Educação de Mulheres Jovens e Adultas no Brasil. In. SAFFIOTI, Heleieth & MUÑOS-VARGAS, Mônica. Mulher Brasileira é Assim. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos: NIPAS: Brasília, DF: UNICEF, 1994.



MARIA APARECIDA ROSA
CHRISTIANE MELO
JULIÁLIA CÁSSIA

Deste trabalho baseou-se a metodologia da nossa pesquisa.

Nenhum comentário:

Postar um comentário