quarta-feira, 16 de junho de 2010

Referência para o trabalho de preconceito em gêneros nos cursos superiores.

GÊNERO E ENSINO SUPERIOR: Perspectivas profissionais de discentes concluintes em 2009.2 dos cursos de Engenharia Mecânica e Serviço Social da UFPB.
ARRUDA, K.B.
Resumo
Este artigo é parte do projeto de pesquisa denominado RELAÇÕES DE GÊNERO NA UNIVERSIDADE: CARREIRAS DOCENTES E PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS DISCENTES, elaborado pelo grupo de pesquisa em Currículo Transversal, pela Universidade Federal da Paraíba, do Centro de Educação, coordenado pela professora doutora Maria Eulina de Pessoa Carvalho. A pesquisa objetiva mostrar os resultados da pesquisa iniciada em 27 de outubro de 2009 e que se estendeu até 2 de dezembro de 2009, bem como explicitar as relações de gênero que condicionam as perspectivas profissionais discentes hoje quando as mulheres são a maioria dos estudantes dos cursos superiores. Um questionário foi aplicado aos estudantes/concluintes de 2009.2 dos cursos de Engenharia Mecânica e Serviço Social, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, cursos que respectivamente, é considerado masculinizado e o outro feminizado. Assim, o objeto de pesquisa é a percepção dos sujeitos, discentes, sobre perspectivas de desenvolvimento profissional/carreira acadêmica, considerando as relações de gênero e suas posições na estrutura acadêmica.

Palavras-chave: Gênero. Universidade. Perspectivas profissionais. Discentes.








1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Como se sabe, a história da educação das mulheres se caracteriza pela exclusão e inclusão progressiva segregada: em escolas ou classes separadas, em ramos do ensino ou áreas curriculares distintas, em áreas do conhecimento representadas como extensão do trabalho reprodutivo. Por outro lado, hoje, alguns campos do conhecimento e trabalho ainda se conservam como redutos masculinos (CARVALHO, 2006).
O objetivo, neste trabalho, é explicitar as relações de gênero que condicionam as perspectivas profissionais discentes, nos cursos de Engenharia Mecânica e Serviço Social da UFPB – Campus I. Dessa forma, se tentou entender como se configura a representação do ser engenheiro mecânico e assistente social para os (as) estudantes e futuros (as) profissionais destes cursos, na medida em que se entende em concordância com diferenciados autores (Moscovici, 1995; Sá, 1995; Farr, 1995; Oliveira & Werba, 1998), que as representações sociais regulam as relações sociais cotidianas nos mais diferentes grupos e instituições.
Não é diferente com o ser engenheiro mecânico ou assistente social: em hipótese, as características das representações sobre um bom ou mal profissional, eficaz ou ineficaz, acabam interferindo na prática dos futuros profissionais, assim como na forma com que lidam com sua formação acadêmica.
Portanto, foram levantadas algumas questões que nortearam a elaboração e construção deste trabalho: como explicar a reprodução da sexualização/generificação das carreiras/trabalho no contexto do sucesso educacional das mulheres, a não-escolha por elas de cursos/carreiras masculinas, mais valorizadas? A fraca progressão em carreiras abertas representaria a priorização do casamento e maternidade, e consequente menor investimento, ambição e competitividade? A dedicação simultânea à família e à carreira requer grande esforço, que nem todas estão dispostas a desempenhar. Ocorrem cobranças e falta de reciprocidade do homem no apoio à carreira da mulher. Mas haveria também desestímulos e obstáculos mais ou menos sutis na cultura, nas práticas e relações acadêmicas?
No fim do século XIX, com os discursos românticos e positivistas, a mulher era vista moralmente mais elevada que o homem: pura, sem egoísmo, materna, cristã e comparada à Virgem Maria. Muitas mulheres aceitaram (e a maioria ainda aceitam) a limitação de sua função a apenas ser mãe e esposa, compreendidas por uma concepção biológica do feminino.
Ao examinar a participação feminina na pesquisa por área de conhecimento, a partir de bases de dados do CNPq e do Coleta/Capes, de 2000 a 2006, Tavares (2009) constata a baixa presença de mulheres em algumas áreas do conhecimento e principalmente no topo da carreira acadêmica. O crescimento da participação das mulheres é relativamente superior ao dos homens em todas as bases de dados estudadas, porém os homens são maioria entre os pesquisadores mais qualificados. “As mulheres predominam nas profissões ligadas ao cuidar: educação, saúde, alimentação; e os homens, nas profissões ligadas às finanças, administração, às tecnologias e às chamadas hard sciences, que são, também, aquelas com maior prestígio e reconhecimento no mercado” (p.34).
Tavares (2009, p, 43) conclui que “a maior ou menor participação feminina nas áreas do conhecimento não parece ser resultado apenas do processo individual de ascensão na carreira, mas também de obstáculos que dificultam ou excluem a mulher do topo da carreira.” Entre essas dificuldades destaca a maternidade, “provavelmente porque o período reprodutivo feminino coincide com o início da carreira acadêmica. As mulheres têm, muitas vezes, que escolher o que deverá ser privilegiado primeiro: se os filhos, se a carreira” (p.52).
Assim, surge a relevância de investigar mais a fundo a configuração de gênero das práticas acadêmicas de formação e produção do conhecimento, e a percepção das relações de gênero na universidade pelos discentes.

2. BREVE RELATO DO TRABALHO DE CAMPO
Relata-se que foi dado início ao trabalho de campo referente à pesquisa de Gênero e Ensino superior em 27 de outubro de 2009, quando fui ao Centro de Tecnologia (CT), em busca de levantar os nomes dos alunos e alunas concluintes em 2009.2, no curso de engenharia mecânica. Chagando lá, como em boa parte dos trabalhos empíricos, encontrei algumas dificuldades para encontrar os nomes dos (as) alunos (as).
Dirigi-me a coordenação do curso de Engenharia Mecânica, onde a funcionária que se encontrava não soube informar os nomes dos (as) educandos (as). Porém, no mesmo momento, estava presente na sala da coordenação um aluno do curso, que escutando a conversa me encaminhou a um moço, funcionário da TECMEC (uma empresa vinculada ao curso de Engenharia Mecânica), alegando que talvez este me pudesse passar esses nomes de alunos (as), pois além dele ser estudante do curso e está concluindo o mesmo em 2009.2, está participando da organização da festa de formatura dos (as) discentes. Dessa forma, fui apresentada ao funcionário da TECMEC, no qual tive a oportunidade de ter acesso ao seu e-mail, que facilitou bastante, pois através do e-mail pôde me ser enviado alguns dados necessários para a pesquisa. Um dos dados enviado pelo e-mail foram os nomes dos (as) alunos (as) concluintes em 2009.2, bem como o número de telefone, dos mesmos, no qual facilitou a quantidade de xérox necessária para serem aplicados os questionários com os (as) concluintes e contato com os mesmos.
Porém, eu deixei os questionários com o moço que trabalha na TECMEC, que me passou as informações sobre os (as) alunos (as), pelo fato dele ter mais contato com os (as) discentes, e também, o fato de antes, eu já ter entrado em contatos com alguns alunos (as) e não obter êxito, tais como: um dos educandos que contatei, me confirmou pelo telefone sua presença e disponibilidade para responder ao questionário, num horário determinado, e quando cheguei ao local que entrei em contato por telefone, ele disse que não podia chegar naquela hora. No dia anterior, eu marquei com uma aluna, ao chegar ao Centro de Tecnologia (CT), que a telefonei ela simplesmente disse que tinha se esquecido. Então, diante dessas dificuldades, o funcionário da TECMEC e concluinte do curso de Engenharia Mecânica, perguntou se era melhor deixar os questionários com ele, para que os mesmos pudessem ser aplicados por ele. O fato de ele ter maior contato com os (as) alunos (as), fez com que eu resolvesse deixar os questionários, pois tinha visto essas possibilidades de não dar certo os questionários serem aplicados por mim.
Em 13/11/2009 consegui aplicar um questionário com uma aluna de Engenharia Mecânica. No mesmo dia entreguei os questionários ao funcionário da TECMEC e concluinte do curso, para ele poder aplicar com o restante dos (as) alunos (as). Em 25/11/2009 recebi, do funcionário 6 questionários respondidos por 6 alunos. E em 01/12/2009 foi recebido mais 4 questionários respondidos, sendo de 3 homens e de 1 uma mulher. No total foram 9 homens e 2 mulheres concluintes em 2009.2 do curso de Engenharia Mecânica que responderam ao questionário, totalizado 11 discentes.
Já no curso de Serviço social, a aplicação dos questionários foi mais rápida e tranquila, em termos de localização de educandos (as), pois em Engenharia Mecânica segundo um aluno do curso “existe uma grande liberdade e vários caminhos para se completar sua carga horária”, ou seja, alguns alunos (as) por se encontrarem desblocados, não concluem o curso no período determinado, fazendo com que estudem em variados horários, o que dificulta a localização de tais discentes.
Dirigi-me a coordenação do curso de Serviço social, para levantar o possível nome de alunos (as) concluintes em 2009.2 e, também, em busca de dados que me pudessem orientar na localização e aplicação dos questionários com os (as) educandos (as). Foi-me informado pelo coordenador que tinha uma turma que estava sendo orientada pela disciplina de TCC (trabalho de conclusão de curso), e que eu poderia encontrá-los (as) sempre nas quartas-feiras das 13: 00 às 17: 00 hora, na sala X do CCHLA (Centro de Ciências Humanas Letras e Artes), o que facilitou bastante o meu trabalho de pesquisa. Um funcionário da coordenação, ainda me proporcionou uma lista com os nomes dos (as) alunos (as) que cursavam a disciplina.
Portanto, em 04/11/2009, fui até a sala de aula e encontrei algumas alunas do curso mais a professora da disciplina. E as informei do que trata a pesquisa, indagando-as se eu poderia aplicar os questionários na próxima quarta-feira, no horário da aula. Obtendo um sim, retornei a sala em 11/11/2009 com os questionários para serem aplicados. Na turma se encontravam 11 alunas, mas uma não quis responder, portanto consegui aplicar com as 10, nesse dia. Como, a pesquisa se trata de gênero seria relevante que fossem feitos os questionários com pelo menos 1 homem, para analisar as respostas de ambas. Então, isso fez com que eu retornasse na próxima semana, para ver se conseguia encontrar algum aluno. Ao chegar em 18/11/2009, encontrei um aluno, no qual ele consentiu responder ao questionário. Nesse dia ele e outra aluna que não estava presente aula passada responderam ao questionário. Totalizando um total de 11 alunas e 1 aluno responderem.
Em algumas citações utilizadas, a partir das respostas dos (as) discentes, por questões éticas, os (as) participantes receberam letras relativas às iniciais de seu curso, acrescida de um número mais o nome aluno ou aluna, diferenciando os sexos, bem como para distinguir uns alunos (as) dos (as) outros (as).

3. UM POUCO DA HISTÓRIA DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL E ENGENHARIA MECÂNICA.
Considerando que o curso de Serviço Social e Engenharia Mecânica fazem parte dessa pesquisa, se faz necessário entender um pouco da história dessas profissões.
A profissão de Serviço Social foi regulamentada no Brasil, em 1957, porém a primeira Escola de Serviço Social surgiu em 1936. O Serviço Social é uma das profissões que surgiu em decorrência dos problemas sociais. Desde seus primórdios aos dias atuais, a profissão tem se redefinido, considerando sua inserção na realidade social do Brasil, entendendo que seu significado social se expressa pela demanda de atuar nas desigualdades sociais e econômicas, campo de atuação profissional, visíveis na pobreza, violência, fome, desemprego, dentre outras, ou seja, busca atender às necessidades da coletividade, trabalhando contra a exclusão social.
A Engenharia é uma ciência que surgiu há dez mil anos quando o ser humano abandonou as frias e úmidas cavernas. O "ingenarius" dos romanos mudou a face do mundo e terminou por se transformar no que atualmente se conhece por engenheiro. A engenharia brasileira é bastante jovem. Teve origem na área militar, em 1810, quando Dom João VI criou a Academia Militar do Rio de Janeiro.


4. ANALISANDO AS RESPOSTAS DOS (AS) ALUNOS (AS) DE SERVIÇO SOCIAL.
Foi observado, a partir da análise dos questionários, que, no discurso das alunas de Serviço Social, dar a entender que o homem é o provedor da família, como aquele que sustenta, e privilegia a função feminina como a de ajudar outras pessoas, portanto, ver o trabalho da mulher com um caráter caritativo. Isto se depreende, principalmente, das recorrências de respostas em relação à origem do curso, como: “marcada pela filantropia e/ou caridade”.
“A princípio não tive tanta motivação pelo curso em si, a escolha foi por acaso. No decorrer do curso me identifiquei com o propósito de poder exercer uma profissão que luta pela defesa e por fazer valer os direitos humanos”. (SS1).
“Me identifiquei com a proposta curricular do curso; bem como vejo a necessidade de profissionais que trabalhem na perspectiva de promover o exercício da cidadania e lutar pela preservação dos direitos sociais”. (SS2).
Essas são respostas de duas alunas quando responderam os motivos que a levaram a escolher o curso universitário em estudo.
Vê-se, então, que em tais concepções estão marcadas por traços da visão romântica da filantropia. O ser assistente social resulta da capacidade de ajudar. Analisando essa visão romântica em termos éticos, Rios (1995), comenta: se competência é fazer bem o seu trabalho, isto não implica em fazer o bem. Amar e fazer o bem são a mesma coisa, na visão moral romântica. Profissionalmente, todavia, fazer o bem é uma consequência e não uma causa do trabalho profissional.
Em outros discursos, alguns alunos (as), revelam o fato de o curso em pauta não ter sido uma escolha preferencial.
“Os pontos no vestibular. Era o que dava para entrar na UFPB”. (SS3 aluna)
“Não foi primeira opção. Mas resolvi dar sequência. Posteriormente descobri o curso e me identifiquei por esclarecer o que significo para o contexto no qual vivo”. (SS4 aluno)
“Fiz o curso como segunda opção do PSS, [...]”. (SS5 aluna)
Apesar dos (as) alunos (as) reproduzirem um discurso romântico do ser assistente social, que é um curso de valer os direitos humanos e, que posteriormente se identificou com o curso, a maioria dos (as) discentes a princípio gostaria terem feito outro curso.
Pierre Bourdieu (1999) salienta as permanências (da dominação masculina) na mudança expressa em aumento do acesso das mulheres à instrução, maior independência econômica e transformação das estruturas familiares. No seu quadro teórico, gênero é um princípio de di-visão social, uma estrutura de dominação simbólica e um habitus (estrutura psicossomática). O sistema escolar aplica o princípio de divisão e de dominação às disciplinas (duras x moles), atribui aos homens o mais nobre, sintético, teórico, às mulheres o mais analítico, prático, menos prestigioso; define os padrões legítimos das práticas e a excelência como masculina. O habitus, lei social incorporada desde a infância graças ao trabalho orquestrado das várias instituições sociais, entre as quais a família e a escola, assegura a estabilidade da ordem de sexo/gênero — as relações de dominação são somatizadas e naturalizadas.
Na fala de um aluno, pode ser levantado a seguinte afirmação em sua resposta ao responder os motivos no qual acha para existir mais mulheres no curso de Serviço Social:
“[...] Não é um curso muito valorizado pela sociedade [...]” (SS4 aluno).
Geralmente nas respostas das alunas se encontraram muitos termos, tais como: “preconceito”, cultura machista, “histórico do curso”, porém na resposta do aluno ele pôde perceber que o curso não é muito valorizado. Pode-se inferir, neste caso, que os homens afastam-se do curso de Serviço Social por pesarem a responsabilidade que lhes é atribuída de serem os mantenedores financeiros da família: eles não podem dar-se o luxo de praticar uma profissão só porque gostam, sem considerar o salário. Até porque gostar é um sentimento, e sentimento é assunto de mulher: o homem lida com o racional.
Vale salientar, que o único aluno que respondeu ao questionário, neste curso, era o mais velho, dentre as outras alunas que responderam ao questionário.


5. ANALISANDO AS RESPOSTAS DOS (AS) ALUNOS (AS) DE ENGENHARIA MECÂNICA.
Segundo Pierre Bourdieu (1999, p. 112-113), as antigas estruturas da divisão sexual do trabalho permanecem, apesar das mudanças observadas na condição e posição das mulheres no mudo ocidental, porque atuam através de três princípios práticos: (1º) “as funções que convêm às mulheres se situam no prolongamento das funções domésticas: ensino, cuidados, serviço”; (2º) “uma mulher não pode ter autoridade sobre homens” e tende, portanto, a “ser relegada a funções subordinadas, de auxiliar”; (3º) o homem detém “o monopólio... dos objetos técnicos e das máquinas”.
Foi observado, a partir da análise dos questionários e no discurso dos alunos de Engenharia Mecânica, que Mecânica “é coisa de macho ou exige mais esforço”. Constata-se, no entanto, certa discriminação com o ser mulher e em relação ao seu esforço.
Como se sabe vários fatores se combinam na manutenção do caráter gendrado do trabalho e do conhecimento: a responsabilidade das mulheres pelo cuidado das crianças e tarefas domésticas e a falta de reconhecimento das responsabilidades assumidas fora do local de trabalho; a segregação vertical e horizontal de gênero da força de trabalho; as definições diferenciais de habilidades masculinas e femininas, a desvalorização das habilidades interpessoais tradicionalmente femininas e o reconhecimento positivo da racionalidade burocrática masculina; (CRANNY-FRANCIS et alli, 2003).
Ainda pode ser visto que os (as) discentes do curso de Engenharia Mecânica, diferentemente dos (as) alunos (as) de Serviço Social, não escolheram o curso como segunda opção:
“Fiz escola técnica de mecânica e adorei o curso. Foi uma consequência a escolha do curso universitário”. (EM1 aluna).
“Interesse na área de exata e em particular na área mecânica, alem de ter na familia alguns engenheiros mecânicos”. (EM2 aluno)
“Pela minha facilidade de lhe dar com cálculos, programação e tecnologia”. (EM3 aluno).
“Pois me identifiquei com o curso e vi que ele tende a crescer mais no mercado”. (EM4 aluno).
Nesta perspectiva, ser aluno ou aluna de Engenharia Mecânica é motivo de orgulho, é uma ciência de certa forma considerada dura, isto é, uma profissão de prestígio social e reconhecida no mercado de trabalho, que tende ainda mais crescer, devido ao desenvolvimento tecnológico vigente.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi observado que o econômico e o gênero estão imbricados na valorização/desvalorização, nos cursos de Engenharia Mecânica e Serviço Social, respectivamente. O curso de Serviço Social é feminizado, por lidar com a caridade, filantropia, características atribuídas à mulher. Em Engenharia Mecânica, o curso por se tratar, em algumas falas dos estudantes, “que era curso para macho”, e que ainda “estava certo os homens obter rendimentos mais altos no mercado de trabalho do que a mulher, pois os homens gastam mais com as mulheres do que elas com os homens” simbolizam uma representação machista e discriminatória de alguns alunos com relação ao ser mulher, levando a concordar com (BOURDIEU, 1999, p. 78), [...] para chegar de fato a alcançar uma posição, a mulher teria que possuir não só o que é claramente exigido pela descrição do cargo, como também todo um conjunto de atributos que os ocupantes masculinos usualmente designam ao cargo, uma estatura física, uma voz ou aptidões como a agressividade, a segurança, para as quais os homens foram preparados e treinados tacitamente.







REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Gênero e carreiras universitárias: o que mudou? Trabalho apresentado no Seminário Internacional Fazendo Gênero 7: Gênero e Preconceitos. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 28 a 30 de agosto de 2006.

CRANNY-FRANCIS, Anne, WARING, Wendy, STAVROPOULOS, Pam, KIRKBY, Joan. Gender Studies. Terms and debates. New York: Palgrave Macmillan, 2003.

FARR, R. M. (1995). Representações sociais: a teoria e a sua história. In: GUARESCHI, P. e JOVCHELOVITCH, S. (Orgs.). Textos em representações sociais. 2a. Ed. Petropólis: Vozes.
Fonte: CREA/ SP. Disponível em: http://cursos.unisanta.br/mecanica/leis/historia.html, acesso em: 13 de janeiro de 2010.
Faculdade da Amazônia: disponível em: , acesso em 13 de janeiro de 2010.

MOSCOVICI, S. (1995). Prefácio. In: GUARESCHI, P. e JOVCHELOVITCH, S. (Orgs.). Textos em representações sociais. 2a. Ed. Petropólis: Vozes.
OLIVEIRA, F. O. & WERBA, G. C. (1998). Representações sociais. In: STREY, M. N. & OUTROS. Psicologia social contemporânea: livro-texto. Petrpólis, RJ: Vozes.
RIOS, T. A. (1995). Ética e competência. 3ª. Ed. São Paulo: Cortez. – (Col. Questões da nossa época; v. 16).
SANTOS, C. S.G. dos; ANDRADE, F. C. B. de. (orgs.). Representações sociais e formação do educadora: revelando interseções do discurso. João Pessoa, Editora Universitária/ UFPB, 2003.
TAVARES, Isabel. A participação feminina na pesquisa: presença das mulheres nas áreas do conhecimento. In: RISTOFF, Dilvo et al. Simpósio Gênero e Indicadores da Educação Superior Brasileira, Brasília-DF, 6 e 7 de dezembro de 2007. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008, p.31-62.



MARIA APARECIDA ROSA
CHRISTIANE MELO
JULIÁLIA CÁSSIA


Esse artigo foi usado como referencia metodológica em nossa pesquisa por ter tema parecido.

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